עוגני קריירה אישיים ובחירת תכנית לימודים לתואר שני בחינוך

Transcript

1 11 עוגני קריירה אישיים ובחירת תכנית לימודים לתואר שני בחינוך זהר טל, חיה אלטרץ תקציר המחקר המתואר במאמר זה התמקד בבדיקת הק שר שבין בחירת תכנית לימודים לתואר שני בחינוך לבין נטיות מקצועיות של סטודנטים בארבע מכללות לחינוך. במחקר השתתפו סטודנטים שלמדו בתכנית "ניהול וארגון מערכות חינוך" וסטודנטים שלמדו בתכניות דיסציפלינריות. המחקר התבסס על התאוריה של שיין )1977 )Schein, המגדירה את הנטיות המקצועיות כ'עוגני קריירה'. תשובות המשתתפים לשאלונים הסגורים ולשתי שאלות פתוחות אפשרו לבחון את מניעיהם לבחור בתחום הלימודים שבחרו, כמו גם את תפיסתם באשר לתרומתו של תחום זה לעתידם המקצועי. מממצאי המחקר הכמותני עולה כי קיימים הבדלים מובהקים בין הסטודנטים בתכנית "ניהול וארגון מערכות חינוך" לבין הסטודנטים בתכניות האחרות בשלושה עוגני קריירה. כמו כן נמצאה השפעה של המגדר ושל ניסיון קודם בהוראה על בחירות המשתתפים. לעומת זאת לא נמצאו הבדלים מובהקים במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים. ניתוח תוכן של השאלות הפתוחות הסביר את ההבדלים בין בחירות הסטודנטים ומניעיהם. מסקנת המחקר היא שקיים הבדל בין הפרופילים של הסטודנטים בשתי הקבוצות, וייתכן כי הסטודנטים בתכנית לניהול מפתחים זהות מקצועית של מנהל יותר מאשר זהות מקצועית של מורה. מילות מפתח: זהות מקצועית, לימודים לתואר שני, עוגני קריירה. מבוא פתיחתן של תכניות לתואר שני במכללות לחינוך בעשור האחרון האיצה את תהליך האקדמיזציה של עובדי ההוראה בישראל, וכיום מורים רבים לומדים לתארים מתקדמים. לנוכח ריבוי התכניות המוצעות במכללות )הן במרכז הן בפריפריה( מעניין לבחון אם קיים קשר בין בחירת תכנית הלימודים לתואר שני בחינוך לבין מאפיינים אישיים ואישיותיים של הפונים ללמוד בתכנית זו. אין ספק כי לבחירתם של הפונים יש השלכות על תכנון ותקצוב מסלולי הלימוד במוסדות להשכלה גבוהה, ולכן חשוב לענות על השאלה המסקרנת אשר מעסיקה אותם: באיזו תכנית לבחור מתוך שלל התכניות המוצעות במסלולי הלימוד לתואר שני )במכללות לחינוך ובבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות(? מתן מענה לשאלה זו מצריך התמקדות בבחינת המניעים של הפונים לבחור בתכנית מסוימת )בהנחה שכישוריהם מאפשרים להם להתקבל לכל אחת מהתכניות, וקיימות תכניות אחדות באזור מגוריהם. כלומר הבחירה אינה נובעת משיקולים של קרבה גאוגרפית למוסד הלימודים(. שאלה מעניינת נוספת היא באילו מקרים מורים מעדיפים "להתמקצע" במסלולי הלימוד שלהם לתואר הראשון, ובאילו מקרים הם

2 דפים בוחרים ללמוד במסלולים המאפשרים לשנות את דרכם המקצועית; במילים אחרות, יש לבחון אם עוגני הקריירה של מורים "מתמקצעים" שונים מאלה של מורים שבחרו במסלולי לימוד המאפשרים לשנות את הנתיב המקצועי בתחום החינוך. מטרת המחקר המתואר במאמר זה הייתה לבחון את הק שר שבין הבחירה בתכנית לימודים לתואר שני במכללות לחינוך לבין הנטיות המקצועיות של הלומדים, כפי שאלו מוגדרות בספרות המחקר 1985( Schein, 1977,.)Porfeli, 2007; Porfeli, Hartung, & Vondracek, 2008; לשם כך נבנה מערך מחקר אשר התבסס על שלושה שאלונים: )א( שאלון הנטיות המקצועיות שניסח שיין )1977 )Schein, והרחיב דלונג )1982 ;)DeLong, )ב( שאלון בנושא מניעים אינטרינזיים ואקסטרינזיים לבחירה בתכניות ללימודים מתקדמים; )ג( שתי שאלות פתוחות שעניינן המניעים לבחירת תחום לימודים וציפיות הלומדים בנושא תרומת לימודי התואר השני עבורם. שני השאלונים האחרונים נועדו לבדוק אם הבחירה בתכניות ללימודים מתקדמים נובעת ממניעים אינטרינזיים ואקסטרינזיים של הלומדים, כפי שאלה מוגדרים בספרות המקצועית )הרפז, 2011; עשור, ;2005 פינק, ; Pires,.)Deci & Ryan, 1985; de Oliveira קיים קשר בין ההחלטה של מורים אם ללמוד ב"תכנית המשך" של מקצוע דיסציפלינרי או "לשנות כיוון" )לימודי ניהול לדוגמה( לבין סוגיית הזהות המקצועית )גתי, 1986; יפה-ינאי ומלאך-פיינס, ;2000 שרעבי והרפז, ; Porfeli,.)Holland, 1997; בשנים האחרונות נבחנו היבטים אחדים של הזהות המקצועית של עובדי הוראה )אבדור וריינגולד, 2012; קופפרברג ונידרלנד, 2012(: הבחירה המקצועית של המורה, יחסו למקצוע שבחר, תהליכי קבלת החלטות מקצועיות ותחושת ההשתייכות המקצועית )פישרמן ווייס, 2011(. כפי שצוין לעיל, המחקר המתואר בחן את סוגיית הזהות המקצועית באמצעות שתי שאלות פתוחות: שאלה בדבר המניעים לבחירת תכנית הלימודים לתואר שני ושאלה בדבר תרומת הלמידה לעתידו המקצועי של הלומד. לפיכך המחקר מסייע להבין את מניעיהם של מורים בבחירת תכנית לימודים מסוימת לתואר שני, כלומר את הסיבות אשר גורמות להם להעדיף התמקצעות והעמקה בתחום הדיסציפלינרי או לחלופין "לשנות כיוון" בתחום החינוך. הבנה זו גם מסייעת לעמוד על מידת ההלימה בין סביבת העבודה של המורים לבין תחושתם האישית בהמשך הקריירה שלהם במערכת החינוך )גתי ומאיירס, 2003( ועל השלכותיה על תוצרי עבודתם. כמו כן הבנת המניעים לבחירה מאפשרת למוסדות האקדמיים להיערך בהתאם בבנייתם את התשתיות הנדרשות ללימודי תואר שני. סקירת הספרות שלהלן עוסקת במחקרים הבוחנים את הגורמים לנטיות המקצועיות ולזהות המקצועית של האדם, ובכלל זה את מידת ההתאמה בין נטיותיו המקצועיות של האדם לבין הסביבה המקצועית שבה הוא מממש את נטיותיו אלו. סקירה זו בוחנת מחקרים קודמים על אודות המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים בבחירת מקצוע ההוראה, כמו גם מאפיינים של עוגני קריירה anchor( )career אשר הציעו שיין )1977 )Schein, ודלונג )1982.)DeLong, מאפיינים אלה "תורגמו" לשאלון מחקר לזיהוי הנטיות המקצועיות.

3 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 13 רקע תאורטי הגורמים לנטיות המקצועיות ולזהות המקצועית מספרות המחקר עולה כי תהליכים המתרחשים בילדות משפיעים על גיבוש הנטייה והתפיסה המקצועית )בנושא זה יש חשיבות גם לזהות המגדרית( Vondracek,( Hartung, Porfeli, & 2005(. הטענה היא כי התנסויות מוקדמות בתקופת הילדות )התיכונה והמאוחרת( משפיעות פסיכולוגית על התפתחות הזהות המקצועית )2001.)Vondracek, תהליכי הלמידה של מאפייני המקצועות מתרחשים בד בבד עם התפתחות מאפייני ה'עצמי', ועקב כך נוצר חיבור בין הערכים והצרכים אשר מבטאים את התפתחות הזהות העצמית לבין הזהות המקצועית )גתי, ;1986 יפה-ינאי ומלאך-פיינס, ;2000 שרעבי והרפז, ; ; Porfeli, Holland, 1997;.)Porfeli, Hartung, & Vondracek, 2008 תאורטיקנים סבורים כי אחד הגורמים המשפיעים על תהליכי גיבושה של הזהות המקצועית הוא "הפנמת" דמויות מפתח אשר מייצגות תפיסות ערכיות של העדפות מקצועיות )1997 Krau,.)Hargreaves, ;2005 התאוריה הפסיכואנליטית מוסיפה את ממד הבחירה הלא- מודעת, המושפעת בעיקר מהפנמת 'אובייקטים' המכילים את ההיסטוריה האישית והמשפחתית של הפרט )יפה-ינאי ומלאך-פיינס, 2000(. לפי תאוריה זו, קיים קשר בין רמת הבשלות של הפרט, מידת הזדהותו ויחסיו עם דמויות מפתח במשפחה לבין בחירתו המקצועית. את "מסננת התפיסה" של הפרט קובעים גילו והתנסויותיו; בעבודתם אנשים משחזרים התנסויות משמעותיות שהתרחשו בילדותם ומספקים צרכים אשר לא סופקו בילדו ת. עמידה על הממד הלא-מודע של הבחירה חשובה ביותר להבנת תהליך בחירת המקצוע, שכן היא מסייעת לנבא אם התהליך יוביל להצלחה ולסיפוק מקצועי או לתחושה של חוסר משמעות ו"שחיקה" מקצועית )שם(. תהליך הבחירה והגיבוש של זהות מקצועית אינו נחלתם של צעירים בלבד, אלא מאפיין גם אנשים מבוגרים המבקשים להכריע אם להמשיך להתמחו ת במקצוע שעסקו בו עד כה או לפנות למקצועות אחרים. זהו תהליך חקירה המתאפיין בבחינה של האדם את ה'עצמי' שלו ואת הסביבה המקצועית שהוא פועל בה, וזאת על מנת למצוא את המקצוע אשר יספק מענה לצרכיו המשתנים. אופלטקה )2012: 35-28( טוען כי מורה השוקל אם להגיש את מועמדותו למשרה של מנהל בית ספר, ייטיב לעשות אם יבחן את התאמתו לתפקיד בהתבסס על התנסויותיו, ערכיו, תחומי העניין שלו, מניעיו וסיכויי הצלחתו בתפקיד החדש. מחקרי הלימה )congruence( הבחירה במסלול לימודים ובמקצוע היא אחת ההחלטות החשובות בחייו של הפרט. בחירה זו משפיעה על מעמדו החברתי, על מצבו הכלכלי, על השתייכותו המקצועית, על זהותו המקצועית והאישית ועל תחושת המימוש העצמי שלו )גתי, 1989; גתי ומאיירס, 2003(. מחקרים רבים ניסו לעמוד על הקשר שבין הנטייה המקצועית של הפרט לבין הסביבה אשר

4 דפים הוא עובד בה, וזאת באמצעות בחינת מידת ההתאמה בין האדם לבין הסביבה המקצועית שלו "הלימה למקצוע", הלימה תוך-מקצועית והלימה של מאפיינים רלוונטיים )אוקון-אבירן, מאיר וגתי, 1999; מאיר, 1999; 1992 Holland,.)Walsh & התאמה בין אדם לסביבה מוגדרת כמצב המתאפיין בכך שטיפוס אישיותי מסוים עובד בסביבה התואמת את אישיותו. מידת ההלימה בין האדם לסביבתו נעה בין הלימה מלאה מזה לחוסר הלימה קיצוני מזה )אוקון-אבירן, מאיר וגתי, ; )Holland, מחקרים שבחנו את נטיותיו או את טיפוס אישיותו של הפרט, כמו גם את עיסוקו, מצביעים על מידת הרווחה שיחוש במקום עבודתו )זו מתבטאת במאפיינים דוגמת שביעות רצון, התמדה, תחושת סיפוק(. הולנד )1985 )Holland, שיער כי ככל שתהיה הלימה רבה יותר בין מאפייני הפרט לבין הסביבה, רווחתו התעסוקתית תהיה גדולה יותר )ולהפך(. התאוריה של הולנד הגדירה שישה סוגים של אנשים וסביבות עבודה היוצרים שישה טיפוסי הלימה: ראליסטי, חקרני, אמנותי, חברתי, יזמי וניהולי. טיפוסים אלה הם תוצרים של אינטראקציות בין כוחות אישיותיים לכוחות סביבתיים, ובכל סביבה קיים טיפוס דומיננטי: טיפוס יזמי מתאים לסביבה עסקית, טיפוס חברתי מתאים לארגוני רווחה וחינוך, טיפוס חקרני מתאים למוסדות מחקר או מודיעין וכן הלאה. במחקרים רבים נמצא כי קיים קשר חיובי בין ההלימה לסוגיה לבין משתני רווחה )מאיר, ;1999 מאיר ולכטרמן, ;2000 Ciftçi, Holland, 1997; Strauser, Lustig, & 2008(, כמו גם בין היעדרות מהעבודה ועזיבה לבין רמת הלימה נמוכה או ה עדר הלימה )אוקון, ;1997 אוקון-אבירן, מאיר וגתי, ;1999 & Meir Gati, 1989; Meir & Hasson, 1982;.)Melamed, 1986 לממצא זה יש השלכות על ההתנהגות הארגונית המתבקשת של "מנגנוני הסינון" בתהליך הבחירה של מועמדים לקבלה בארגון, כמו גם על ההחלטה א ילו מהעובדים יהיו זכאים לתמיכה של הארגון בהתפתחות המקצועית שלהם. אין פלא אפוא שתאוריית ההלימה סייעה בבניית כלים ומבחנים אשר משמשים בעיקר מכונים לגיוס עובדים; את הכלים האלה יש להתאים לצורכי הלקוחות, שכן קיימים הבדלים בין סביבות עבודה )אוקון-אבירן, מאיר וגתי, 1999; גתי ומאיירס, 2003(. ברמה הארגונית וברמה האישית תאוריית ההלימה תורמת להבנת הגורמים לתהליכי שחיקה בעבודה, להיעדרות ועזיבה, שכן תהליכים אלה נובעים בין השאר מה עדר הלימה בין האדם לסביבת העבודה שלו )מלאך-פיינס, 2011; Meir.)& Melamed, 1986 מחקרים קודמים בנושא ההלימה התמקדו בקשר שבין הנטיות המקצועיות של האדם לבין סביבת עבודתו בפועל יותר מאשר בקשר שבין הנטייה המקצועית לבין בחירת תחום לימודים. המחקר הנוכחי אימץ את תפיסת עוגני הקריירה שהציעו שיין )1985 )Schein,,1977 ודלונג )1982,)DeLong, ובהתאם לכך בחן רכיבים אשר משפיעים על בחירת תחום לימודים ואמורים לשפר את הסיכויים למימוש ההעדפות המקצועיות. המחקר השתמש גם בשאלון שפיתחו שני החוקרים האלה, כדי לבחון את עוצמתם של עוגני הקריירה בקרב סטודנטים לתואר שני במכללות לחינוך.

5 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 15 מניעים אינטרינזיים ואקסטרינזיים בבחירת תכנית לימודים בחינוך הגבוה תאוריית ההכוונה העצמית )2012 Ryan, )Deci & מדגישה את חשיבות ההשפעה של מאפייני הפרט ומקורותיו הפנימיים על התפתחותו וויסותו העצמי. תאוריה זו מבחינה בין סוגי מניעים למוכנותו של האדם להשקיע זמן ומאמץ בפעילות מסוימת גם אם הדבר כרוך בקשיים, במחירים גבוהים ובאי-הצלחה )עשור, 2005(. סוג המניע נקבע באמצעות שני מדדים לזיהוי הכמות והאיכות של האנרגיה המושקעת כדי לבצע פעילות נתונה: )א( עוצמת הרצון להשקיע; )ב( חשיבותה של פעילות נתונה ותחושת האוטונומיה והבחירה הנחווית בפעילות זו. באמצעות שני המדדים האלה הרחיב עשור )שם( את רצף סוגי המניעים שהציעו דסי וראיין )1985 Ryan,.)Deci & רצף זה כולל שבעה סוגי מניעים להשקעה: )א( מוטיבציה חיצונית פחד מעונש או תקווה לתגמול; )ב( מוטיבציה קונפורמית היענות לדרישותיה של סמכות ממונה; )ג( מוטיבציית ריצוי )הימנעות( פחד מפני דחייה; )ד( מוטיבציית ריצוי )התקרבות( תקווה לקבלה, להשתייכות, להערכה או למעמד חברתי גבוה; )ה( מוטיבציה פנימית הכרתית זיהוי ערכה הפנימי של הפעילות; )ו( מוטיבציה פנימית הכרתית אינטגרטיבית חיזוק ערכה הפנימי של הזהות האישית; )ז( מוטיבציה פנימית רגשית עניין והנאה. רצף המניעים שצוינו לעיל מתאפיין בשלושה סוגי מוטיבציות להשקעה בפעילות נתונה: )א( ה עדר מוטיבציה או התנגדות )עד כדי חבלה( הפרט נדרש לעשות דבר מה בניגוד לרצונו ולאמונתו; )ב( מוטיבציה כפויה הפרט משקיע, אך חש כעס וחוסר משמעות; )ג( מוטיבציה אוטונומית הפרט בוחר להשקיע מתוך הזדהות ותחושת משמעות שמקורה בנושא עצמו או בהכרת הערך והחשיבות של הפעילות )הרפז, 2011(. ההבחנה בין מוטיבציה שיסודה בעניין ובהנאה )זו נובעת מתחושות של סיפוק ומימוש עצמי ואינה זקוקה לתמריצים חיצוניים( לבין מוטיבציה הנובעת מהכרת הערך והחשיבות של הפעילות, מחדדת את ההבדל בין שני סוגי המוטיבציות הפנימיות: שתיהן ניזונות מתחושה של אוטונומיה ובחירה, אך האחרונה נובעת מייחוס ערך לפעילות ולא בהכרח מלו וה בהנאה )בניגוד לראשונה(. לפי פינק )2012(, מוטיבציה פנימית שמקורה בהנאה וסיפוק גם גורמת לתחושות של יצירתיות ומסוגלו ת גבוהה. בתחום החינוך תאוריית ההכוונה העצמית הובילה לפיתוח כלים למדידת עוצמת המוטיבציה ומידת האוטונומיה שלה. כלים אלה קיימים בעיקר בתחום הלמידה, והם מאפשרים להציע דרכים להתערבות בתהליכי ההוראה-למידה אשר תגביר את העניין בלמידה )הרפז, 2011; עשור, ;2005 קפלן ועשור, ;2001 McEvoy, Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; al., 1992.)2011; Vallerand et ולרנד ואחרים 1992( al., )Vallerand et פיתחו את אחד הכלים למדידת רמת ההכוונה העצמית סולם לבדיקת רמת המוטיבציה בחינוך academic(.)motivation scale כלי זה אמור למדוד את ההכוונה העצמית על רצף שבקצהו האחד חוסר מוטיבציה, בקצהו האחר מוטיבציה אינטרינזית, ובאמצעו מוטיבציה אקסטרינזית: ככל שהציון גבוה יותר, רמת המוטיבציה האינטרינזית גבוהה יותר. במחקרים אחדים שנערכו בנושא נעשה שימוש בסולם זה בעיקר כדי לזהות את סוג המוטיבציה של תלמידים בחינוך היסודי, העל-

6 דפים יסודי ובלימודי התואר הראשון. הגרטי )2010 )Hegarty, ניסה להעמיק את הבנת המוטיבציה של סטודנטים לתואר שני באמצעות שימוש בסולם לבדיקת המוטיבציה האקדמית AMS:(.)Academic Motivation Scale הוא השווה בין מניעיהם של סטודנטים ללמוד לתואר שני במ נהל עסקים לבין מניעיהם של סטודנטים ללמוד לתואר שני בחינוך. הגרטי מצא כי הציון הממוצע של כלל תלמידי התואר השני במוטיבציה האינטרינזית היה 4.66, ואילו במוטיבציה האקסטרינזית הממוצע היה 5.2. בהשוואה בין הסטודנטים נמצא הבדל מובהק במוטיבציה האינטרינזית בין תלמידי מ נהל עסקים )4.4( לבין תלמידי חינוך )4.8(, ולעומת זאת לא נמצא הבדל מובהק ביניהם במוטיבציה האקסטרינזית )הציון הממוצע בשתי הקבוצות היה 5.2(. ממצאים אלה תומכים בהנחה שבקרב כל הסטודנטים לתואר השני האוטונומיה אינה גורם מכריע בהכוונה העצמית, והסיבות העיקריות ללמידה הן רצון בקריירה טובה יותר והאפשרות ללמוד נושאים חדשים. עם זאת, בהשוואה בין שתי האוכלוסיות נמצא כי המוטיבציה האינטרינזית של תלמידי החינוך גדולה יותר משל התלמידים למ נהל עסקים )שם(. מחקרים נוספים שבחנו את מניעיהם של סטודנטים לתואר שני )& Gabrovska, Epstein, Clinton, Rimkeeratikul, 2012 )Petrenko, ;2013 הראו כי המוטיבציה העיקרית ללמוד מ נהל עסקים )של סטודנטים באוקלהומה( ואנגלית )של סטודנטים בתאילנד( הייתה אקסטרינזית והתמקדה באפשרויות לקידום אקדמי, לקידום מקצועי, לעלייה בשכר ולשיפור המעמד החברתי. ממחקרים שבחנו את המניעים לבחור בהוראה כמקצוע עולה כי קיים שילוב בין מניעים אינטרינזיים למניעים אקסטרינזיים. עם זאת, ההעדפה הברורה היא למניעים אינטרינזיים רצון להפיק הנאה אישית מהק שר עם הילדים, להטביע חותם, "להיות משמעותיים" ולחוש מחויבו ת לייעוד כמורה )ינון, 2014; 2012 Rothland,.)König & ינון )2014( מצאה במחקרה כי הרכיב הדומיננטי אשר אפיין את המורים הוא תפיסת הייעוד, שכן זו מעניקה תחושת משמעותיות הנובעת ממכוונו ת לזולת. תחושה זו היא גם העומדת בבסיסן של המחויבות המקצועית והמחויבות הארגונית של המורה. ינון קוראת תיגר על הטענה כי שיקולים רציונליים של כדאיות ותועלת או שיקולים סביבתיים מנחים את עובדי ההוראה בבחירת המקצוע ובהתמדה בו )קצין ושקדי, 2011; 2013.)Azman, היא מציגה נתונים המצביעים על משקלם הרב של השיקולים הרגשיים בבחירת קריירה "בחירה עם הלב" )ינון, (. 2014: במחקר אחר שנערך בקרב פרחי הוראה נמצא כי המוטיבציה האינטרינזית והמוטיבציה האלטרואיסטית הן המשפיעות ביותר בבחירת מקצוע ההוראה ובנכונות להתמיד בו )2014 McMinn,.)Sharif, Hossan, & לעומת זאת קצין ושקדי )2011( מצאו ארבעה גורמים אשר פועלים זה לצד זה ומייצגים את המניעים לבחירה בהוראה: השפעה של דמויות מופת, תגמולים, תפיסת ההוראה כמקצוע ראוי המייצג מערכת ערכים ואפשרות למימוש עצמי. לסיכום, במרבית המחקרים העוסקים בבחינת המניעים לבחירה בהוראה נמצא כי משקלם של המניעים האקסטרינזיים )קידום, שכר, יוקרה( שולי בעיני המורים )אבישר ודביר, 2011; עליאן, זידאן ותורן, ; Tamir,.)Sharif, Hossan, & McMinn, 2014;

7 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 17 הבחנה מגדרית במניעים לבחירת תחום לימודים גם כיום למגדר יש חשיבות בבחירת תחומי הלימוד וההתמחות. למרות הגידול הניכר בשיעור הנשים בשוק העבודה ופתיחת מקצועות הלימוד לשני המינים, נשים נבדלות עדיין מגברים בתחומי ההתמחות שהן פונות אליהן )אבישר ודביר, 2011; Bell, Halbrook, Blom, Hurley, Holden, 2012 &(. מחקרים מצביעים על כך שלמגדר יש השפעה על בחירת מסלול לימודים בחירה זו נשענת בין השאר על תפיסות שמרניות )הן של נשים הן של גברים( באשר ל"מה מתאים ומה נכון". התפיסה השמרנית גורמת לנשים לבחור במקצועות שיאפשרו להן לשלב בין קריירה למחויבויות משפחתיות, ואילו לגברים - לבחור במקצועות המבטיחים רווחה כלכלית ומעמד חברתי גבוה )פישביין, 2010(. מחקר שבחן סטודנטים לרפואה הראה כי לבחירת תחומי ההתמחות של הסטודנטים היה היבט מגדרי: הגברים פנו יותר להתמחויות שהתמקדו במאפיינים טכניים ואינסטרומנטליים )כמו למשל עבודה בחדרי ניתוח(, ואילו הנשים העדיפו לפנות להתמחויות שאפשרו יצירת קשרים בין-אישיים )כמו למשל התמחות ברפואה כללית( )2004.)Morrison, במחקר אשר נערך בהולנד נמצא כי אף שיותר ממחצית הפונים לרפואה היו נשים, רק 13% מהן בחרו להתמחות בחדרי ניתוח; בשאר ההתמחויות ברפואה היה לנשים ייצוג של כ- 30%, ובהתמחויות אחדות אף ייצוג של 40% ומעלה )כמו למשל בגינקולוגיה, תחום שנחשב ל"נשי יותר" ]2012.)]Heiligers, אשר למניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים נמצא כי גברים שפנו ללימודי רפואה עשו זאת בעיקר ממניעים אקסטרינזיים )סיכויים להכנסה גבוהה ולמעמד חברתי גבוה, היבטים טכנולוגיים של התפקיד המצריכים עבודת כפיים וכן הלאה(. לעומת זאת נשים שפנו ללימודי רפואה רצו בעיקר "רווחה בתפקיד" וסגנון חיים המאפשר להן גמישות )כמו למשל שעות עבודה נוחות ו"שליטה בזמן"( )שם(. במחקר אחר נמצא כי גברים בחרו ללמוד במכללות לחינוך גופני בעיקר ממניעים אקסטרינזיים )קבלת תגמולים למיניהם(, ואילו נשים עשו זאת ממניעים אינטרינזיים יותר )בעיקר בשל הרצון בהשתייכות ובלכידות חברתית( Sarrazin,( Cury, 2002.)Vallerand, Guillet, Pelletier, & עם זאת, במחקר אחר לא נמצאו הבדלים בין גברים לנשים במכללות לחינוך גופני בתחושת ההשתייכות ובלכידות החברתית et( Halbrook.)al., 2012 בקרב סטודנטים למ נהל עסקים נמצא כי גברים מייחסים חשיבות רבה יותר מנשים להצלחה בקריירה ופחות ל"הלימה אישית" ולהתאמה חברתית למקצוע. גברים פונים יותר למקצועות שיבטיחו להם הצלחה חומרית ומעמד חברתי )כמו למשל ניהול, כלכלה, פיננסים(, ואילו נשים שואפות לעסוק במקצועות אשר הולמים יותר את כישוריהן ואת העדפותיהן )כמו למשל ניהול משאבי אנוש( 2013( Song,.)Hunt & בקרב פרחי הוראה לא נמצאו הבדלים ניכרים בין נשים לגברים במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים לפנות ללימודי הוראה. כן נמצאו הבדלים משמעותיים בהתכוונות להתחיל לעבוד בהוראה בתום ההכשרה: מרבית הנשים )80%( ציינו כי בכוונתן לממש את העיסוק בהוראה בתום לימודיהן, ואילו רק 40% מהגברים הצהירו שבכוונתם להיכנס לעבודת ההוראה או להתמיד בה 2014( McMinn,.)Sharif, Hossan, &

8 דפים במחקר שבדק את העדפותיהם של 1,740 תלמידי תיכון בהולנד בבחירת תחומי הלימודים נמצא קשר בין הבחירה הזו לבין ההעדפות המגדריות: בנים העדיפו ללמוד כלכלה, פיזיקה, מתמטיקה וכימיה, ואילו בנות העדיפו ללמוד שפות, ביולוגיה ומקצועות הומניים 2012( Werf,.)Korpershoek, Kuyper, & van der החוקרים ציינו כי העדפות אלו קיימות גם בחינוך הגבוה בהולנד: גברים מעדיפים ללמוד מתמטיקה, מדע וטכנולוגיה, ואילו נשים מעדיפות ללמוד רפואה ומדעי החברה. אותו המחקר קשר בין הבחירה המגדרית לבין תאוריית ההלימה )1997 )Holland, ומאפיינים אישיותיים דוגמת מוחצנו ת או מופנמו ת, יציבות רגשית, פתיחות להתנסויות או אוטונומיה 2012( Werf,.)Korpershoek, Kuyper, & van der עוגני קריירה שיין )1985 )Schein,,1977 ראה במושגים 'אוריינטציה לקריירה' ו'העדפה מקצועית' רכיבים המושפעים מתפיסת הפרט את כישוריו, את מניעיו, את צרכיו, את עמדותיו וערכיו. לפי תפיסתו, רכיבים אלה יוצרים יחדיו נטייה אישיותית 'עוגן קריירה' anchor(.)career זהו מאפיין אישיותי המצביע על נטייתו האישית של הפרט באשר לקריירה שלו, מאפיין המבטא תפיסה עצמית של תחומי העיסוק העונים על ציפיותיו של הפרט. עוגן קריירה הוא תוצר של כמה רכיבים: - תפיסתו העצמית של האדם את כישרונותיו. תפיסה זו מבוססת על הצלחותיו בעבר בתפקידים שונים. - תפיסתו העצמית של האדם את מניעיו ואת צרכיו. תפיסה זו מבוססת על התנסויות של האדם ועל קבלת משוב מאחרים. - תפיסתו העצמית של האדם את עמדותיו וערכיו. תפיסה זו מבוססת על מפגשים בין ה'עצמי' לבין הנורמות והערכים של המערכות החברתיות שהוא משתייך אליהן. דומה כי קיים דמיון בין המושג 'עוגן קריירה' שהגדיר שיין לבין המושג 'מוטיבציה אינטרינזית' המוגדר בתאוריה של המכוונות העצמית )הרפז, 2011; 2012 Ryan,.)Deci & בשתי ההגדרות יש תפיסה דומה של כישורי האדם, מניעיו, צרכיו הפנימיים וערכיו. עם זאת, במושג 'מוטיבציה אינטרינזית' מודגשים הערך הפנימי של הזהות האישית, ההשקעה הרגשית אשר נובעת מעניין ומהנאה ותחושת האוטונומיה )עשור, 2005(. שיין מיין את עוגני הקריירה והגדיר חמישה סוגים: - עוגן קריירה ניהולי נטייה לקריירה תעסוקתית ארוכה ולהתקדמות בה עד להגעה למשרות בכירות של ניהול. אנשים כאלה מודעים לכישוריהם לנתח בעיות ולפתור אותן בדרך אנליטית. כמו כן הם נוטים לפתח אינטראקציות בין-אישיות היררכיות של ניהול ופיקוח. את עיסוקיהם המקצועיים שאינם בתחום הניהול הם תופסים כחוויה לימודית הנדרשת כדי להתקדם לתפקיד בכיר יותר. - עוגן קריירה מקצועי לאנשים אלה מיומנויות פונקציונליות, והם מוצאים סיפוק בפתרון בעיות ובהתמחות בתוך המקצוע. הם אינם שואפים לתפקידי ניהול, שכן אלה ירחיקו אותם מתחום התמחותם המספק להם עניין והנאה.

9 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 19 - ביטחון תעסוקתי צורך בביטחון תעסוקתי ושאיפה להישאר לאורך זמן בארגון מסוים. מטרת אנשים אלה היא להשתלב בארגון שיספק להם יציבות, ביטחון תעסוקתי ורווחים קבועים. שאיפותיהם להתקדם בארגון מוגבלות, והם מעדיפים "שכר בטוח" ותנאי העסקה קבועים. - עוגן קריירה יצירתי עניינו של עוגן קריירה זה הוא ערכי יזמו ת. אנשים אלה מתאפיינים בצורך לבנות או ליצור בכוחות עצמם )עסק עצמאי, מוצר או שירות חדש, רעיון מקורי, תהליך ייחודי וכן הלאה(. הם מוכנים להסתכן ו"מהמרים" שכישוריהם יובילו אותם להצלחה בעיסוקם. בעת שהם מועסקים בארגון מסוים, הם בוחנים בהתמדה הזדמנויות תעסוקתיות חלופיות ו"יוצאים לשוק" כשהם סבורים כי זהו הזמן המתאים לכך. - עוגן קריירה אוטונומי אנשים שזהו עוגן הקריירה שלהם סבורים כי הארגון מגביל אותם ומפריע לחייהם. הם זקוקים לחופש ולעצמאות כדי לבטא את עצמם ואת כישוריהם המקצועיים. שני עוגני הקריירה האחרונים שצוינו - יצירתי ואוטונומי - מעודדים את האדם לעצב קריירה המתאפיינת בניידות. אף שפעמים רבות מימוש השאיפה הזו כרוך בוויתור על יציבות כלכלית, התפיסה היסודית היא שהתקשרות עם ארגון קבוע מגבילה את היצירתיות ואת האוטונומיה. דלונג )1982 )DeLong, הגדיר שלושה סוגים נוספים של עוגני קריירה: - זהות אנשים שזהו עוגן הקריירה שלהם "מכוונים את הקריירה שלהם לפי המעמד והיוקרה אשר עצם ההשתייכות לארגון מקנה להם. אנשים כאלה רוצים להיות מזוהים עם הכוח והיוקרה של הארגון. - שירות לציבור רצון להשתמש במיומנויות אישיות כדי ליצור תקשורת בין-אישית ולסייע לאחרים. שאיפתם ורצונם של אלה הם לשנות באמצעות מעשיהם את מצבם של אחרים. הם מבקשים לעשות את העולם למקום שטוב יותר לחיות בו באמצעות עזרה לזולת, שיפור יחסי הגומלין בין אנשים והשקעה בבריאות הסביבתית, הגופנית והנפשית של אחרים. - גיוון שאיפה למספר רב של אתגרים ולקריירה אשר תספק מ גוון רחב של חוויות )במסגרת משימות מקצועיות ופרויקטים למיניהם(. לפי שיין )1977 )Schein, ודלונג )1982,)DeLong, לכל אדם יש אחד או יותר משמונת העוגנים הללו. עוגני הקריירה מבטאים את שאיפותיו של האדם באשר לבחירת מקצוע ולהתפתחות הקריירה שלו. לאחרונה נבחנת תאוריית העוגנים של שיין בהקשר של הבדלים בדפוסים תרבותיים. בהתאם לכך נחקר משקלם של המשתנים התרבותיים והשפעתם על דפוסי הנטייה המקצועית של מועסקים )2007.)Wong, ממחקרה של וונג )שם( עולה כי מאפיינים תרבותיים משפיעים מאוד על הקריירה. במחקרים אחרים נבחנו בחירותיהן של אוכלוסיות מגוונות בתחומים של עיסוק התנדבותי )וולונטרי( או של מעורבות חברתית, בהקשר של עוגני הקריירה האישיים. במחקרים אלה נמצאה שונו ת ברמת ההתנדבות וברמת המעורבות בין אנשים שעוגני הקריירה שלהם לא היו זהים 2001( Hall,.)Haski-Leventhal et al., 2008; Murray & עם השנים שימשה תאוריית

10 דפים עוגני הקריירה לבניית סדרה של כלי אבחון ומבחנים, ואלה מסייעים לארגונים לבחור אנשים בעלי התאמה אישית ואישיותית לתפקיד. כמו כן קיימים גופי ייעוץ והכוונה תעסוקתית אשר מחפשים עבור לקוחותיהם תפקידים ומסגרות עיסוק המתאימים לאישיותם. מטרת המחקר מטרת המחקר הייתה לבדוק אם מניעיהם של הפונים ללמוד בתכנית לתואר שני "ניהול וארגון מערכות חינוך" שונים ממניעיהם של הפונים ללמוד בתכניות לתואר שני במקצועות דיסציפלינריים. המחקר בחן אם קיים קשר בין הבחירה בתכנית לימודים לבין עוגני הקריירה ואם קיימים הבדלים בין המשתתפים במניעיהם האינטרינזיים והאקסטרינזיים, כפי שאלה הוצגו בסקירת הספרות. שאלת המחקר והנחות המחקר שאלת המחקר המרכזית הייתה אם קיים קשר בין בחירתם של מורים בתחום הלימודים לתואר שני במכללות לחינוך לבין עוגני הקריירה שלהם. כיוון שכל הלומדים לתואר שני אשר השתתפו במחקר זה בחרו זה מכבר לעבוד במערכת החינוך, מעניין לבחון אם נמצאו הבדלים בין אלה שפנו לתחום לימודים המציע שינוי במסלול הקריירה )מהוראה לניהול( לבין אלה שבחרו ללמוד תואר שני בתחום המקצועי )לימודי דיסציפלינה( שעסקו בו בעבר ועוסקים בו היום. כיוון שכל המשתתפים במחקר עובדים במערכת אשר מקנה להם ביטחון תעסוקתי ומתמקדת במתן שירותים, ההנחה הייתה כי לא יימצא הבדל בין הלומדים בעוגני קריירה אלה, אך יימצא הבדל ביניהם בכל עוגני הקריירה האחרים או ברובם )ניהולי, מקצועי, יצירתי, זהות, גיוון, ואולי גם בעוגן "אוטונומיה"(. הנחה נוספת הייתה כי הציונים של אלה שפנו ללמוד בתכנית "ניהול וארגון מערכות חינוך" יהיו גבוהים בעוגנים "ניהולי", "גיוון" ו"אוטונומיה", ואילו הציונים של אלה שפנו ללמוד מקצועות דיסציפלינריים יהיו גבוהים בעוגנים "זהות", "מקצועי" ו"יצירתי". הנחה זו התבססה על התפיסה כי תלמידי הניהול זקוקים להכשרה לתפקידים המציעים להם מרחב גדול יותר של שיקול דעת ותחושת אוטונומיה רבה יותר, ואילו תלמידי הדיסציפלינות זקוקים לחיזוק הזדהותם עם מקום העבודה שלהם ולחיזוק המקצועיות והיצירתיות שלהם בהוראה. הנחה אחרת הייתה כי לניסיון בהוראה )של כל המשתתפים במחקר( תהיה השפעה ניכרת על הציון בעוגנים "גיוון" ו"שירותים", כיוון שעוגנים אלה מבטאים צרכים משתנים אשר מתפתחים עם הוותק המקצועי. הנחה זו מתבססת על התפיסה כי בעלי ותק רב בהוראה זקוקים לגיוון בעבודה, ואילו בעלי ותק מועט בהוראה הם בעלי תודעת שירות גבוהה ורואים בעבודתם שליחות וייעוד. לפי הספרות המקצועית, עם הוותק בהוראה והעלייה בגיל חלים שינויים בתחושותיהם של מורים ובתפקודם. כמו כן ההתלהבות שאפיינה את שלב הכניסה לתפקיד, רמת המעורבות ותחושת המחויבות לתפקיד משתנות בתגובה לשינויים ארגוניים ובהתאם לצורך בגיוון )2005.)Hargreaves, גישת 'שלבי הקריירה' מדגישה את מאפייני המעבר משלב לשלב )אופלטקה, 2010; 1992,)Super, וכך גם הגישה של 'למידה לאורך החיים' Harrington(

11 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 21 Hall, 2007 &(. שתי הגישות הללו מצביעות על תהליכים רבי-חשיבות שמורים חווים במהלך התפתחותם המקצועית: אם בתקופה הראשונה המורים חדורים התלהבות ומגלים מעורבות רבה, הרי בתקופות מאוחרות יותר בקריירה שלהם ההתלהבות פוחתת, ונדרשים גירויים חזקים יותר כדי שהם יתפקדו בצורה טובה. אופלטקה ואייזנברג סוקרים בעבודתם מחקרים אשר נמצא בהם כי חרף הקשיים וחוסר הביטחון שמורים מתחילים חווים בראשית דרכם, המוטיבציה וההתלהבות הגבוהה שלהם מסייעות להם להתמודד עם מורכבות התפקיד )& Oplatka.)Eizenberg, 2007 בסוגיית המגדר ההנחה הייתה שבקרב הלומדים יימצא הבדל של ממש בין הגברים לנשים, כי מאפיין זה משפיע על הנטייה המקצועית. מחקרים קודמים הראו כי קיימים הבדלים בין נשים לגברים בהעדפות בבחירת מקצוע ובמניעים לבחירה זו, הבדלים הנובעים משוני ביניהם בתפיסות המגדריות. גם אם כיום נשים רבות "חדרו" לתחומים ולמקצועות הנחשבים לגבריים, ההעדפות התעסוקתיות של נשים וגברים מייצגות את הפרופיל המסורתי של המקצוע ומבטאות התאמה בין המגדר לסביבת העבודה )פישביין, 2010; Hunt Halbrook et al., ;2012.)& Song, 2013; van Emmerik, 2006 השערות המחקר 1. יימצא הבדל מובהק בציונים אשר מבטאים את עוגני הקריירה בין תלמידים לתואר שני ב"ניהול וארגון מערכות חינוך" לבין תלמידים לתואר שני דיסציפלינרי: תלמידי הניהול יתאפיינו בקבלת ציונים גבוהים יותר בעוגני הקריירה "ניהולי", "גיוון" ו"אוטונומיה", ואילו תלמידי הדיסציפלינות יתאפיינו בקבלת ציונים גבוהים יותר בעוגני הקריירה "זהות", "מקצועי" ו"יצירתי". 2. לא יימצאו הבדלים מובהקים בין הלומדים בציונים לעוגני הקריירה "ביטחון" ו"שירותים". 3. יימצא הבדל מובהק בין הלומדים בציונים לעוגני הקריירה: מורים בעלי ניסיון רב בהוראה יתאפיינו בקבלת ציון גבוה בעוגן "גיוון", ואילו מורים בעלי ניסיון מועט בהוראה יתאפיינו בקבלת ציון גבוה בעוגן "שירותים". 4. יימצא הבדל מובהק בין מורים למורות: מורים יתאפיינו בקבלת ציון גבוה יותר בעוגן הקריירה "ניהולי", ואילו מורות יתאפיינו בקבלת ציון גבוה יותר בעוגן הקריירה "מקצועי". 5. יימצא הבדל מובהק בין תלמידי הניהול לבין תלמידי הדיסציפלינות: תלמידי הניהול יתאפיינו בקבלת ציונים גבוהים יותר ברכיבי ההניעה )מוטיבציה( האקסטרינזית, ואילו תלמידי הדיסציפלינות יתאפיינו בקבלת ציון גבוה יותר ברכיבי ההניעה האינטרינזית. אשר למגדר, מורים יתאפיינו בקבלת ציון גבוה יותר ברכיבי ההניעה האקסטרינזית, ואילו מורות יתאפיינו בקבלת ציון גבוה יותר ברכיבי ההניעה האינטרינזית.

12 דפים מתודולוגיה המשתתפים במחקר השתתפו 231 תלמידי השנה הראשונה והשנה השנייה בתכניות לתואר שני בארבע מכללות אקדמיות לחינוך. 131 מהסטודנטים למדו בתכנית "ניהול וארגון מערכות חינוך", ו- 100 סטודנטים למדו בתכניות במקצועות דיסציפלינריים: "הגות בחינוך היהודי", "חינוך מדעי", "חינוך מתמטי", "ייעוץ חינוכי" ו"חינוך מיוחד". התלמידים בתכניות החינוך המיוחד והייעוץ החינוכי נחשבים במחקר זה לתלמידי דיסציפלינה, כיוון שלימודי התואר השני בתחומים אלה מתמקדים בחיזוק הידע החינוכי ובניסיון לשמר קשר ישיר ואינטנסיבי בין המורה לתלמידיו. 41 מהמשתתפים היו גברים ו- 187 היו נשים. שלושה משתתפים לא ציינו את מינם. כלי המחקר א. שאלון למדידת עוגני הקריירה את השאלון המו בנ ה הזה פיתח שיין )1977 )Schein, והרחיב דלונג )1982,)DeLong, והוא בודק נטיות אישיות מקצועיות של הנשאלים באמצעות בחינת 'עוגני קריירה'. עוגני הקריירה אשר מופיעים בשאלון הם עוגן מקצועי, עוגן ניהולי, גיוון, ביטחון )תעסוקתי(, עוגן יצירתי, מתן שירותים, זהות ואוטונומיה. שאלון זה כלל 36 היגדים, ומידת ההסכמה של המשתתפים לכל היגד נמדדה בסולם בן חמש דרגות )1 הוא הציון הנמוך ביותר ו- 5 הוא הציון הגבוה ביותר(. ההיגדים בשאלון עסקו בכל אחד מעוגני הקריירה, וזיהוי העוגנים הדומיננטיים נקבע לפי הציון הממוצע של המשיב בהיגדים שעניינם כל אחד מהעוגנים )העוגנים שהציונים בהם היו הגבוהים יותר הוגדרו כעוגנים אשר מאפיינים ביותר את המשיב(. מלכתחילה נקבע כי יותר מעוגן דומיננטי אחד מאפיין את נטייתו המקצועית של המשתתף. אשר למהימנות ההיגדים, לפי דלונג )1982,)DeLong, ערכי אלפא של קרונבך נעו בין 0.71 )בעוגן הטכני-מקצועי( ל )בעוגן הניהולי(. במחקר הנוכחי נמצא שערכי אלפא של קרונבך נעו בין 0.67 )עוגן מקצועי( ל )עוגן ניהולי(. ב. שאלון לבדיקת מניעים אינטרינזיים ואקסטרינזיים שאלון זה בחן את המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים של המשתתפים לבחור בתחום העיסוק שלהם. השאלון כלל תשעה היגדים אשר נבדקו במחקר חלוץ )פיילוט(. אשר למדדי המהימנות של היגדים אלה, נמצא כי ערך אלפא של קרונבך היה 0.73 בהיגדים שביטאו מניע אינטרינזי ו בהיגדים שביטאו מניע אקסטרינזי. - דוגמה להיגד אינטרינזי: ''אעדיף מקום עבודה הגורם לי לחוש תחושת מימוש על מקום עבודה הנותן לי תנאים טובים יותר''. - דוגמה להיגד אקסטרינזי: ''כשאני בוחר מקום עבודה חדש, הדבר הכי חשוב לי הוא התנאים החומריים שאקבל".

13 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 23 ג. שאלות פתוחות ניתוח כמותי של הנתונים בודק את ההתנהגות הגלויה של אנשים, ובדרך זו ממפה את התופעה הנחקרת: כימותה, כיוונה ומגמתה. ניתוח איכותני של הנתונים הוא תהליך שנועד לספק משמעות, פרשנות והכללה לתופעה הנחקרת )1994 Corbin,.)Strauss & בספרות המחקר מומלץ לשלב בין שיטות מחקר כמותיות לשיטות מחקר איכותניות, כיוון שהמחקר האיכותני יכול לסייע בהבנת תופעות אשר אותרו במחקר הכמותי )גבתון, 2001(. במחקר זה נעשה שימוש בשאלונים סגורים ובשאלות פתוחות. בשאלות הפתוחות הנשאלים מבטאים בכתב את דעתם על אודות הנושא הנחקר. ההיבט הכמותי בשאלות הפתוחות מתבטא בכך שאפשר לספור את כמות הפעמים שתופעות מסוימות מוזכרות בתשובות הנשאלים, ואילו ההיבט האיכותני מתבטא בניסיון להבין את התנהגותם של הנשאלים ואת פרשנותם לתופעות בחייהם. הנתונים המתקבלים מהתשובות לשאלות הפתוחות מאפשרים הבנה מעמיקה יותר של התופעה הנחקרת )פרידמן, 2013; צבר-בן יהושע, 1990(. ממצאי המחקר האיכותני חייבים להישען על עוגנים תאורטיים מתאימים אשר יסבירו את התופעה )1990.)Patton, במחקר זה נבדק הק שר שבין בחירתם של סטודנטים לתואר שני במסלול אקדמי מסוים לבין עוגני קריירה. הבדיקה התבססה בעיקר על הגישה הכמותית, אך גם על הסברים משלימים לה שסיפקו תשובות המשתתפים לשתי שאלות פתוחות. ההנחה המוקדמת הייתה שתשובות אלו עשויות להגביר את הבנת המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים לבחירה, מניעים אשר המחקר הנוכחי ניסה לעמוד עליהם. להלן שתי השאלות הפתוחות שנשאלו: 1. מה הם הגורמים המרכזיים שהניעו אותך ללמוד בתכנית שבחרת לתואר שני? 2. אילו הזדמנויות מקצועיות נפתחות בפני בוגרי המסלול לתואר שני לאחר סיום לימודיהם? הליך המחקר השאלונים חולקו למשתתפים במהלך הסמסטר הראשון של שנת הלימודים תשע"ג. עיבוד הנתונים הכמותיים עיבוד הנתונים הכמותיים כלל עריכת מבחני )t-tests( t לשני מדגמים בלתי-תלויים, ניתוח שונו ת חד-כיווני לבדיקת הק שר שבין עוגני הקריירה לוותק בהוראה ובין העוגנים לגיל המשתתפים, מבחני קורלציה בין העוגנים ומבחנים לבדיקת קשר לינארי )רגרסיה לינארית( בין תחום הלימוד לעוגני הקריירה. עיבוד הנתונים האיכותניים שתי השאלות הפתוחות אפשרו למשתתפים להביע את דעתם ללא הגבלה כלשהי )של תוכן התשובה, אורכה, "כיוו נה" וכן הלאה(. לתשובות לשתי השאלות נערך ניתוח תוכן. ניתוח תוכן זה כלל קריאה חוזרת של התשובות, הכנת רשימה של כל הנתונים ומיונם ליחידות תוכן )2007 Clark,.)Creswell & Plano הקטגוריות במחקר נגזרו משתי מסגרות:

14 דפים א. מסגרת חיצונית )etic( המתבססת על ספרות המחקר בנושא עוגני קריירה מושגי יסוד מרכזיים שהחוקר מחפש רמזים לקיומם בנתונים )גבתון, 2001(. ב. מסגרת המתבססת על נתונים שנמצאו במחקר הנוכחי הקטגוריות נבנות אך ורק בהתבסס על הנתונים שנמצאו. בספרות המקצועית אלו מכונות 'קטגוריות emic );1994 Lincoln, Guba &.)Vidich & Lyman, 1994 ממצאי השאלונים הכמותיים א. עוגני קריירה בקרב אוכלוסיית המחקר בטבלה 1 שלהלן מוצגת השוואה בין שתי קבוצות המשתתפים )t-test( בציונים הממוצעים להיגדים שעניינם עוגני קריירה, מניעים אינטרינזיים ומניעים אקסטרינזיים. טבלה 1: ציוני קבוצות המשתתפים לעוגני הקריירה ולמניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים המשתנה מקצועי ניהולי גיוון ביטחון יצירתי שירותים זהות אוטונומיה אקסטרינזי אינטרינזי קבוצת הדיסציפלינות )100=n( S.D. M הבדל t -4.68** 4.22** * *p<.05, **pp< קבוצת הניהול )131=n( S.D. M בבדיקת שתי השערות המחקר הראשונות נמצאו הבדלים מובהקים )0.05 p( בציונים לשני עוגני קריירה בין התלמידים לתואר שני בניהול החינוך לבין התלמידים לתואר שני דיסציפלינרי: הציון של תלמידי הניהול היה גבוה יותר באופן מובהק בעוגן "ניהולי", ואילו הציון של תלמידי הדיסציפלינות היה גבוה יותר באופן מובהק בעוגן "מקצועי" ובעוגן "שירותים". לפיכך לא או ששה ההשערה הראשונה כי הציון של תלמידי הניהול יהיה גבוה יותר גם בעוגנים "גיוון" ו"אוטונומיה", ואילו הציון של תלמידי הדיסציפלינות יהיה גבוה יותר גם בעוגנים "זהות"

15 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 25 ו"יצירתי". לעומת זאת ההשערה השנייה לא חזתה כי יהיה הבדל מובהק בין האוכלוסיות בציון לעוגן "שירותים", אך בפועל נמצא הבדל כזה בין הקבוצות הציון של תלמידי הדיסציפלינות היה גבוה יותר באופן מובהק מהציון של תלמידי הניהול. בטבלה 2 מוצג ניתוח רגרסיה שנערכה בין תחום הלימוד לבין עוגני הקריירה. טבלה 2: ניתוח רגרסיה לניבוי תחום הלימוד ) 1 =ניהולי, 0 =היתר( לפי עוגן הקריירה β המשתנה תחום הלימוד SE B B -.234** עוגן מקצועי 240** עוגן ניהולי גיוון ביטחון עוגן יצירתי -.155* שירותים זהות אוטונומיה מניע אקסטרינזי מניע אינטרינזי *p<.05, **pp< ** R 2 F מניתוח הרגרסיה שלעיל עולה כי בקרב תלמידי הניהול עוגני הקריירה הבולטים והמובהקים סטטיסטית )0.05>p( הם העוגן המקצועי )מ תאם שלילי(, העוגן הניהולי )מ תאם חיובי( ועוגן השירותים )מ תאם שלילי(. ממצא זה מחזק את התפיסה כי תלמידי הניהול ייחודיים ושונים מתלמידי הדיסציפלינות. ב. הק שר בין עוגני קריירה לבין הוותק בהוראה השערת המחקר השלישית הייתה כי יימצא הבדל מובהק בציונים לעוגני הקריירה בין מורים בעלי ניסיון רב בהוראה לבין מורים בעלי ניסיון מועט בהוראה.

16 דפים טבלה 3: ציוני המשתתפים לעוגני קריירה לפי הוותק בהוראה ANOVA( )one-way 21 שנים ומעלה הבדל )n=46( שנים )n=89( 12-6 שנים )n=64( 5-3 שנים )n=32( F S.D. M S.D. M S.D. M S.D. המשתנה M b גיוון 3.98 a a b.59 שירותים 4.46 b הערה: ממוצעים אשר מופיע לידם סימול )a ו- b ( מלמדים על הבדל מובהק )05.>p( במבחן דנקן.)*p<.05, **p<.01( מהטבלה שלעיל עולה כי במבחן שונו ת חד-כיווני נמצאו סימוכין להשערה בדבר קיומו של הבדל מובהק )0.05 p( בציון לעוגן "גיוון" בין מורים בעלי ניסיון רב בהוראה לבין מורים בעלי ניסיון מועט בהוראה: הציון הממוצע במשתנה "גיוון" של מורים שעסקו בהוראה במשך למעלה מ- 21 שנים היה גבוה יותר באופן מובהק מהציון של מורים שעסקו בהוראה במשך שלוש עד חמש שנים. הבדל מובהק נמצא גם בציון לעוגן "שירותים": הציון הממוצע במשתנה "שירותים" של מורים שעסקו בהוראה במשך שלוש עד חמש שנים היה גבוה יותר באופן מובהק מהציון של מורים שעסקו בהוראה במשך למעלה מ- 21 שנים. טבלה 4: ציוני המשתתפים לעוגן הקריירה "אוטונומיה" לפי הגיל ANOVA( )one-way 41 ומעלה הבדל )n=94( 31 עד 40 )n=100( 24 עד 30 )n=37( F S.D. M S.D. M S.D. המשתנה M b אוטונומיה 3.43 a הערה: ממוצעים אשר מופיע לידם סימול )a ו- b ( מלמדים על הבדל מובהק )05.>p( במבחן דנקן.)*p<.05, **p<.01( מטבלה 4 עולה כי במבחן שונו ת חד-כיווני נמצא הבדל מובהק )0.05 p( בציון לעוגן "אוטונומיה" בין קבוצת המורים הצעירים )בני 24 עד 30( לבין קבוצת המורים המבוגרים )בני 41 ומעלה(: הציון הממוצע במשתנה זה של המורים המבוגרים היה גבוה יותר באופן מובהק מהציון של המורים הצעירים. ג. הק שר בין עוגני קריירה לבין המגדר השערת המחקר הרביעית הייתה כי יימצא הבדל מובהק בציונים לעוגני הקריירה בין מורים

17 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 27 לבין מורות. בטבלה 5 שלהלן מוצגת השוואה בין המורים למורות )t-test( בציונים הממוצעים להיגדים שעניינם עוגני קריירה, מניעים אינטרינזיים ומניעים אקסטרינזיים. טבלה 5: ציוני המשתתפים לעוגני הקריירה ולמניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים לפי מין הבדל מורות )n=187( מורים )n=41( t S.D. M S.D. M המשתנה -2.46* מקצועי 2.41* ניהולי גיוון ביטחון יצירתי שירותים זהות אוטונומיה אקסטרינזי p אינטרינזי 3.72 מהטבלה עולה כי בהתאם להשערת המחקר נמצאו הבדלים מובהקים )0.05 p( בין מורים למורות בציונים לעוגן הקריירה הניהולי ולעוגן הקריירה המקצועי: הציון של המורים בעוגן הניהולי היה גבוה יותר משל המורות, ואילו בעוגן המקצועי הציון של המורות היה גבוה יותר משל המורים. ד. הבדלים בין הקבוצות במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים השערת המחקר החמישית הייתה כי יימצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות במניעים ללמידה ולבחירה בתחום ההתמחות והעיסוק. השערה זו לא או ששה לא נמצא הבדל מובהק בין תלמידי הניהול לתלמידי הדיסציפלינות במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים. כמו כן הופרכה ההשערה כי יימצא הבדל מובהק בין המורים לבין המורות במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים ללמידה ולבחירה בתחום ההתמחות והעיסוק.

18 דפים ממצאי השאלות הפתוחות השאלה הפתוחה הראשונה בחנה את הגורמים המרכזיים שהניעו את המשתתפים ללמוד בתכניות לתואר שני, ואילו השאלה הפתוחה השנייה עסקה בהזדמנויות המקצועיות אשר "ייפתחו בפניהם" )לפי תפיסתם( לאחר סיום לימודיהם. בניתוח התוכן שנערך לתשובות המשתתפים לשאלה הראשונה מוינו התשובות בהתאם לעוגני הקריירה המתוארים בספרות המחקר. חלק מהתשובות עסקו בהעצמה אישית )הצורך במימוש עצמי, גילויים של מסוגלו ת אישית וסקרנות(, ובתשובות אחרות צוינה השפעתם של אחרים על המשיבים להתפתח וללמוד. דוגמאות להיגדים המאפיינים עוגני קריירה לפי ספרות המחקר )etic( ולפי תפיסת הנחקרים )emic( ולשכיחויותיהם של היגדים אלה בתשובות המשתתפים לשאלה הראשונה מוצגות בטבלאות 6 ו- 7. ההיגדים ממחישים את מאפייני המשתתפים בנושא עוגני הקריירה. מממצאי הניתוח עולה כי קיימת שכיחות גבוהה של היגדים "ניהוליים" בתשובות של תלמידי הניהול )74% מכלל ההיגדים( ושכיחות נמוכה של היגדים כאלה בתשובות של תלמידי הדיסציפלינות )26%(. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי המחקר הכמותי ומסביר אותם )גם שם הציון של תלמידי הניהול בעוגן "ניהולי" היה גבוה יותר באופן מובהק מהציון של התלמידים בתכניות הדיסציפלינריות(. ממצא נוסף שעלה בקנה אחד עם ממצאי המחקר הכמותי וחיזק אותם היה השכיחות הגבוהה של היגדים "מקצועיים" בתשובות של תלמידי הדיסציפלינות )74% מכלל ההיגדים( והשכיחות הנמוכה של היגדים אלה בתשובות של תלמידי הניהול )26%(. שכיחות ההיגדים שעניינם העוגנים "ביטחון" ו"גיוון" בתשובות של תלמידי תכנית הניהול הייתה גבוהה משכיחותם בתשובות של תלמידי התכניות הדיסציפלינריות )63% לעומת 37% בעוגן "ביטחון" ו- 70% לעומת 30% בעוגן "גיוון"(. אשר לארבעת עוגני הקריירה האחרים )"יצירתי", "אוטונומיה", "שירותים" ו"זהות"( הרי כמות ההיגדים הרלוונטיים בתשובות של כל התלמידים לתואר שני הייתה נמוכה )15 לכל היותר(.

19 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 29 טבלה 6: היגדים העוסקים בעוגני קריירה של תלמידי הניהול ושל תלמידי הדיסציפלינות סה כ )100%( עוגן קריירה דוגמאות להיגדים שכיחות )%( ההיגדים של תלמידי הניהול שכיחות )%( ההיגדים של תלמידי הדיסציפלינות 76 )26%( 20 )74%( 56 ניהולי אני רוצה להיות מנהל. - אני צריכה את זה כדי לגשת - למכרזים לניהול. 43 )74%( 32 )26%( 11 מקצועי - חשוב לי מאוד לעשות את העבודה שלי כמורה בצורה מקצועית. - אני רוצה להרחיב את הידע המקצועי שלי, להתמקצע. 35 )37%(13 )63%( 22 ביטחון - זאת דרישה של המשרד, אחרת אני עלולה לאבד את התפקיד. - בסיום הלימודים תהיה לי תוספת למשכורת. 1 - )100%( 1 יצירתי - לימודים לתואר שני מאפשרים לי להיות יצירתית. - אני מקווה שזה יאפשר לי קצת יצירתיות בעבודה. 10 )80%( 8 )20%( 2 אוטונומיה - הלימודים יאפשרו לי להתקדם לתפקידים שייתנו לי עצמאות. - הלימודים יאפשרו לי אוטונומיה בתחום שאני מלמדת. 30 )30%( 9 )70%( 21 גיוון - הלימודים מגוונים לי את העבודה של היום-יום. זה עושה לי שינוי. - אולי אצליח לגוון את העיסוק שלי. 15 )60%( 9 )40%( 6 שירותים אני רוצה לעזור יותר לתלמידיי. - אני רוצה לקדם אנשים ולעזור - להם להיות מורים טובים. 7 )57%( 4 )43%( 3 זהות - אני אוהב את בית הספר ורוצה להיות משמעותי בו.

20 דפים נושא נוסף אשר נבדק במחקר היה מניעיהם של הלומדים בבחירת תכנית לימודים לתואר שני. אף שההשערה בדבר קיום הבדלים בין שתי קבוצות התלמידים במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים לא או ששה במחקר הכמותי, נמצא כי תלמידי הניהול ציינו יותר מניעים אקסטרינזיים לבחירה שעניינם קידום בהיררכיה התפקידית בארגון, ואילו תלמידי הדיסציפלניות ציינו יותר מניעים אינטרינזיים לבחירה שעניינם זיהוי הערך הפנימי של הפעילות )ינון, 2014; עשור, 2005(. ינון )2014( הדגישה את הדומיננטיות של המניעים האינטרינזיים בקרב מורים ואת העדפתם של המורים את המניעים האלה )שכן הם מאפשרים למורים לחוש סיפוק מהק שר שלהם עם ילדים, להטביע חותם ולהיות משמעותיים(. מניתוח דברי המשתתפים עולה כי בולטותם של מניעים אלה רבה יותר בקרב המורים הדיסציפלינריים ופחותה בקרב המורים שפנו לתחום הניהול; האחרונים מציינים יותר את תרומת הלמידה לקידומם בהיררכיה הניהולית ולהגדלת סיכוייהם למלא תפקידים בכירים יותר במערכת החינוך. טבלה 7: ממצאי ניתוח התוכן בגישת emic סה כ )100%( תמה דוגמאות להיגדים שכיחות )%( ההיגדים של תלמידי הניהול שכיחות )%( ההיגדים של תלמידי הדיסציפלינות 40 )62%( 25 )38%( 15 צמיחה והעצמה אני צריכה הרפיה לנפש שלי. - הייתי חייבת להראות לעצמי שאני - יכולה. אני אוהב ללמוד. - אני רוצה להתפתח רוחנית. - הידע מרחיב את עולמי )40%( 10 )60%( 15 השפעת אחרים המשפחה שלי דחפה אותי ללמוד. - כל החברות שלי הלכו ללמוד. - מנהלת בית הספר אמרה שאני - מתבזבזת. גם בניתוח התוכן בגישת emic נמצאו תימוכין להבחנה בין שתי הקבוצות במניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים. התמה האינטרינזית )צמיחה והעצמה( מתמקדת בהיבטים למיניהם של ההתפתחות האישית והמקצועית של המשתתפים, ואילו התמה האקסטרינזית )השפעת אחרים( עוסקת באנשים ש"דחפו" את המשתתפים ללימודי התואר השני. החלוקה הסטטיסטית של שכיחות ההיגדים בין שתי הקבוצות ובין שתי התמות מבטאת את המניעים האינטרינזיים והאקסטרינזיים של המשתתפים: התמה "צמיחה והעצמה" מחזקת את ההשערה )אף כי זו לא

21 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 31 או ששה במחקר הכמותי( שתלמידי הדיסציפלינות פועלים יותר ממניעים אינטרינזיים, ואילו מהתמה "השפעת אחרים" עולה כי תלמידי הניהול מייחסים את המוטיבציה שלהם ללמידה לגורמים חיצוניים דרישות הפיקוח מהם להמשיך בתפקידם ולהתקדם, דרישות משרד החינוך לגשת למכרזי ניהול בבית הספר או למכרזים לתפקידים במשרד החינוך )אלה מחייבים תואר שני( וכן הלאה. בחינת התשובות לשאלה הפתוחה השנייה )"אילו הזדמנויות מקצועיות נפתחות בפני תלמידי תואר שני לאחר סיום לימודיהם?"( העלתה כי תלמידי הניהול תופסים את ההתפתחות המקצועית כתנאי מקדים הכרחי להמשך עבודתם במשרה הנוכחית, לקידום מקצועי במקום עבודתם ולקבלת תפקידים במקומות אחרים )כמו למשל ניהול בית ספר(. תלמידים אלה מצביעים על קידום מקצועי אפשרי בשלושה כיוונים: תפקידים ניהוליים בתוך בית הספר, ניהול בתי ספר וארגונים בלתי-פורמליים, תפקידי פיקוח במשרד החינוך )"אוכל לגשת למכרזים על תפקידי פיקוח"; "זה יאפשר לי לנהל מוסדות בלתי-פורמליים"; "אני מקווה שככה יהיה לי תפקיד יוקרתי יותר במערכת החינוך"(. לעומת זאת תלמידי הדיסציפלינות תופסים את ההתפתחות המקצועית שלהם כמתרחשת בעיקר בבית הספר כרכזי מקצוע, רכזי שכבה או מדריכים בבתי ספר אחרים )"אקבל תפקיד של רכז שכבה"; "חשוב שיהיה לי תואר שני כדי שאקבל תפקיד של רכז מקצוע"; "זה יעזור לי לצאת להדרכה"; "יש כאן פתיחת הזדמנות לתפקידים שהמנהל ייתן לי"(. תלמידי הייעוץ החינוכי מתמקדים בהזדמנות לצאת ממערכת החינוך ולהיות עצמאים )"אני אוכל להיות יועץ ארגוני בארגונים אחרים, לא רק בבתי ספר"; "כשאסיים, זה יכול לגוון את תחומי העיסוק שלי"(. האחרונים תופסים את הייעוץ כידע גנרי אשר מתאים לא רק למוסדות חינוך, אלא לארגונים בכלל )"עם התואר אוכל לצאת ממערכת החינוך ולעבוד כעצמאי"(. תלמידי הניהול ותלמידי הייעוץ החינוכי רואים בלימודי התואר השני שלב בדרך ללימודים לתואר שלישי ולעבודה במוסדות להשכלה גבוהה )מכללה או אוניברסיטה(, וזאת בניגוד לתלמידים הדיסציפלינריים אשר אינם עוסקים בכך כלל. דיון המחקר הנוכחי בחן את הק שר שבין בחירת תחום לימודים לתואר שני לבין עוגני הקריירה של תלמידים לתואר שני בארבע מכללות לחינוך. נקודת המוצא הייתה כי קיים הבדל מובהק בין אלה הלומדים לתואר שני "ניהול וארגון מערכות חינוך" לבין אלה הלומדים תחומים דיסציפלינריים. בקבוצה של תלמידי התחומים הדיסציפלינריים נכללו גם אלה שבחרו ללמוד חינוך מיוחד וייעוץ חינוכי, כי בחירתם זו נתפסה כמבטאת המשך התמקצעות בתחומים אשר מאפשרים להם לקיים מגע ישיר עם התלמידים. לפי תפיסתו של משרד החינוך, לימודים לתואר שני במכללות לחינוך אמורים להיות המשך רציף לתהליך ההתפתחות המקצועית של המורים ולסייע בשדרוגם המקצועי בתחום התמחותם. משרד החינוך מצפה אפוא לכך שהנושאים אשר

22 דפים נכללים בתכניות הלימודים הללו לתואר שני יהיו משמעותיים לעבודת המורה ויבטאו קשר ישיר לעבודתו )משרד החינוך, התרבות והספורט, 1998(. לפי תפיסה זו, אלה שבחרו ללמוד "ניהול וארגון מערכות חינוך" אינם נמצאים בנתיב הנכון של התמחות והעמקה דיסציפלינרית, אלא "סוטים מהנתיב" לכיווני התפתחות ניהוליים. בחירה כזו תגרום לכך שרוב האנרגיה תושקע בניהול ובארגון מערכתיים ב מקום ביצירת מגע ישיר עם התלמידים. תחום ההתמקצעות החדש אינו מהווה אפוא המשך ישיר לעיסוק המרכזי בהוראה, עיסוק שאחד מרכיביו המרכזיים הוא המגע הישיר עם הלומדים ואשר מתאפיין בתשוקה לעצב את אישיותם של הלומדים ברוח ה'אני מאמין' החינוכי של המורה-מחנך )אלוני, 2005; לם, 1966(. ההתמקדות בניהול ב מקום בהוראה עשויה להוביל לפיתוח זהות מקצועית אחרת, המתאפיינת בכך שה'עצמי' הוא בעל תפקיד ניהולי יותר מאשר מורה. אבדור וריינגולד )2012( מציגים שתי הגדרות בהקשר של התפתחות מקצועית של מורים: 'מורה ראוי' ו'מורה מומחה'. אם 'מורה ראוי' הוא מורה "הממלא את תפקידו ואת חובותיו על פי קודים תפקודיים התנהגותיים החלים עליו" )שם: 471(, הרי 'מורה מומחה' מתאפיין בהיותו בעל ידע נרחב, הבנה מעמיקה של הנסיבות וההקשר שהידע זמין בהם, יכולת לבחון ידע ב"פרספקטיבה של זמן" ויכולת להשתמש בידע בצורה גמישה במצבי לימוד חדשים )ראו גם אצל קופפרברג ונידרלנד, 2012(. דומה אפוא שאפשר לטעון כי סיכוייהם של המורים הדיסציפלינריים להיות 'מורים מומחים' גבוהים יותר מסיכוייהם של המורים אשר פונים לנתיבי התפתחות מקצועית בתחום הניהול. טענה זו מתבססת על ההנחה שהתמחות במקצוע הדיסציפלינרי בלימודים לתואר שני מעידה על כוונה ועל רצון להיות 'מורה מומחה', וזאת בניגוד למורים אשר פנייתם לתחום הניהול פתחה בפניהם חלופות מקצועיות חדשות )טל, 2001; 2012.)Rimkeeratikul, בהסתמך על ממצאי מחקרם של פישרמן ווייס )2011(, מחקר אשר נמצאו בו ארבעה רכיבים של זהות מקצועית בקרב מורים )ביטחון בבחירה המקצועית, תחושת חוללו ת עצמית, תחושת שליחו ת ומוניטין החינוך וההוראה(, אפשר לזהות בתשובות המורים לשאלות הפתוחות שני רכיבים בולטים של זהות מקצועית המשפיעים על הבחירה בתכניות לתואר שני: א. ביטחון בבחירה המקצועית המורה בחר בהוראה בעבר וממשיך לבחור בה בהווה )אף שקיימות חלופות מקצועיות אחרות(. רוב תלמידי הדיסציפלינות ראו בלימודים לתואר שני הזדמנות לביסוסם ולקידומם במקצוע ההוראה, ואילו רוב תלמידי הניהול שאפו ל"שינוי כיוון מקצועי" )מהוראה לניהול(. חלק קטן מהתלמידים, והדברים אמורים בעיקר באלה שלמדו ייעוץ חינוכי, תפסו את הלימודים לתואר שני כמספקים הזדמנות לעזוב את מקצוע ההוראה או את מערכת החינוך )"עם התואר אוכל לצאת ממערכת החינוך ולעבוד כעצמאית"(. ב. תחושת חוללו ת עצמית )self-efficacy( המורה חש כי הוא מסוגל להיות מורה טוב. במחקר הנוכחי היגדים דוגמת "חשוב לי מאוד לעשות את העבודה שלי כמורה בצורה מקצועית" או "אני אהיה מורה טוב יותר" הופיעו בתשובותיהם של תלמידי הדיסציפלינות יותר מאשר בתשובותיהם של תלמידי הניהול; ייתכן שאפשר לקשור בין היגדים אלה

23 ךוניחב ינש ראותל םידומיל תינכת תריחבו םיישיא הריירק ינגוע 33 לבין תחושת הזהות המקצועית של 'מורה מומחה' )אבדור וריינגולד, 2012(. לעומת זאת בתשובותיהם של תלמידי הניהול בלטו היגדים דוגמת "אני רוצה להיות מנהל" או "אני צריכה את זה כדי לגשת למכרז". שני הרכיבים הנוספים של הזהות המקצועית, 'תחושת שליחו ת' )תחושה סובייקטיבית של המורה כי הוא שליח שאחריותו גדולה( ו'מוניטין החינוך וההוראה' )המדגיש את ההערכה החברתית להוראה כחלק מהזהות המקצועית(, לא צוינו בתשובות המורים. פישרמן ווייס )2011( טוענים כי הביטחון בבחירה המקצועית ותחושת החוללו ת העצמית מבטאים את יחסו של המורה אל עצמו, ואילו תחושת השליחו ת ומוניטין החינוך וההוראה עוסקים גם בעולם החיצוני של המורה. מתשובות המורים במחקר עלו שתי תמות, "צמיחה והעצמה" ו"השפעת אחרים", אשר משפיעות על הבחירה בלימודי תואר שני. התמות האלו עולות בקנה אחד עם גישתו של טיקל )1999,)Tickle, המאתר בזהות המקצועית של המורים שני רכיבים: )א( "כיצד המורה רואה את עצמו ואילו דברים חשובים לו בעבודתו ובחייו המקצועיים"; )ב( "כיצד החברה רואה את המורה ומה היא חושבת עליו". במחקר הנוכחי רוב המורים תפסו את הסביבה ככזו אשר מזרזת את קבלת ההחלטה בדרך של גמול )"כל הזמן עשיתי בשביל הבית"( או של חיקוי )"כל החברות שלי הלכו ללמוד"(, ורק מעטים הדגישו את חשיבותם של האחרים בסביבה. התמה "צמיחה והעצמה" מבטאת גורם אינטרינזי, ואילו התמה "השפעת אחרים" מבטאת גורם אקסטרינזי. דסי וראיין )2012 Ryan, )Deci & מדגישים את ההשפעה של המקורות האינטרינזיים על התפתחותו של הפרט. מדברי המרואיינים עולה כי ההעצמה האישית )"הייתי חייבת להראות לעצמי שאני יכולה"; "עכשיו אני מגשימה את זה"( מבטאת מוטיבציה פנימית הן הכרתית-אינטגרטיבית )"הידע מרחיב את עולמי"; "אני רוצה להתפתח רוחנית"( הן רגשית )"אני אוהב ללמוד"( )עשור, 2005(. כפי שצוין לעיל, תמה זו של העצמה אישית עלתה בעיקר בדבריהם של תלמידי הדיסציפלינות. התמה "השפעת אחרים" מבטאת מוטיבציה חיצונית. מוטיבציה זו מתאפיינת בקונפורמיו ת היענות לדרישות מהפרט )"זו דרישה של המשרד"; "אני עלולה לאבד את תפקידי"(. השאיפה ל רצות מבטאת חשש מפני דחייה, והיא אופיינית לכאלה אשר עוגן הקריירה העיקרי שלהם הוא ביטחון תעסוקתי. תמה זו של השפעת הסביבה ניכרה בעיקר בדבריהם של תלמידי הניהול. בתשובות המורים לשאלות הפתוחות נמצא ביטוי גם למוטיבציה אוטונומית ה"השקעה" של הפרט נובעת מבחירה שלו שמקורה בעניין בנושא עצמו או בהכרת הערך והחשיבות של הפעילות )הרפז, 2011(: "הלימודים יאפשרו לי אוטונומיה בתחום שאני מלמדת". השאיפה היא בעיקר להגברת האוטונומיה בעקבות השלמת הלימודים, אוטונומיה שהיא תוצר של המאמץ המושקע בלימודים לתואר שני. דומה כי מוטיבציה אוטונומית הופיעה בעיקר בדבריהם של תלמידי הדיסציפלינות )יש לציין כי מוטיבציה כזו הובעה רק בתגובות מעטות(.

24 דפים כיוון שהמחקר בנושא של מניעי מורים בבחירת תכנית הלימודים לתואר השני נמצא בשלביו הראשונים, כדאי להעמיק בחקר ההתנהגות של אוכלוסייה זו. על מחקר כזה להתמקד בעיקר בסוגיית הזהות המקצועית של אלה הפונים ללמוד מקצועות "תומכי חינוך" )ניהול החינוך, הדרכה, פיקוח וכן הלאה(. עוגני קריירה ומניעים ללמידה לתואר שני הממצאים מלמדים כי אוכלוסיית הלומדים "ניהול וארגון מערכות חינוך" אכן שונה באופן מובהק מאוכלוסיית הלומדים תחומים דיסציפלינריים. מהספרות המקצועית עולה כי שוני זה ניכר בשלושה עוגני קריירה "מקצועי", "ניהולי" ו"אוטונומיה". בהתאם להשערה הראשונית נמצא כי ציוניהם של תלמידי הניהול בעוגן הקריירה "ניהולי" גבוהים באופן מובהק משל התלמידים הדיסציפלינריים, ואילו ציוניהם של האחרונים בעוגן הקריירה "מקצועי" גבוהים באופן מובהק משל תלמידי הניהול. תשובות המשתתפים לשאלות הפתוחות העניקו משמעות מילולית לממצאים אלה והסבירו אותם. לעומת זאת לא נמצאו במחקר הבדלים מובהקים בין שתי אוכלוסיות הלומדים בעוגן הקריירה "אוטונומיה", ובניגוד להשערה אף נמצאה נטייה )לא מובהקת( של התלמידים הדיסציפלינריים להיות זקוקים יותר לאוטונומיה. כמו כן לא התאמתה ההשערה כי ציוניהם של תלמידי הניהול בעוגן "גיוון" יהיו גבוהים באופן מובהק משל תלמידי הדיסציפלינות, ואילו ציוניהם של האחרונים בעוגנים "זהות" ו"יצירתי" יהיו גבוהים באופן מובהק משל תלמידי הניהול. הסבר אפשרי לממצאים אלה הוא שהדמיון בין שתי האוכלוסיות גדול עדיין מהשוני ביניהן: שתיהן עוסקות בתפקידי הוראה, והזיקה הנוכחית שלהן להוראה חזקה יותר מהשינוי אשר עשוי להתרחש בהמשך )לאחר שתלמידי הניהול יתחילו לעסוק בריכוז ובניהול(. לפי הספרות המקצועית, עוגני הקריירה מושפעים מנסיבות סביבתיות ותפקידיות, ולכן לא תמיד הם משקפים את הנטייה הבסיסית של האדם )2007.)Wong, מחקרי ההלימה מסבירים כי קיימת אינטראקציה בין כוחות אישיותיים לכוחות סביבתיים )גתי ומאיירס, 2003(, והתאמה בין אדם לסביבה מוגדרת כמצב המתאפיין בכך שהאדם עובד בסביבה התואמת את אישיותו. דומה כי בשלב ההתפתחות המקצועית שהמחקר הנוכחי נערך בו, כל המשתתפים פעלו בסביבת הוראה יותר מאשר בסביבת ניהול, ולכן ההתאמה של סביבת ההוראה לכלל המשתתפים הייתה רבה עדיין. עם זאת, ההבדלים המובהקים בין הפונים ללימודי ניהול לבין הפונים ללימודים דיסציפלינריים בעוגני הקריירה "ניהולי" ו"מקצועי" מצביעים על כך שכבר בשלב הזה של ההתפתחות המקצועית אפשר להבחין בין שתי האוכלוסיות. ההבדלים בין האוכלוסיות בעוגן הקריירה "שירותים" לא היו צפויים, שכן ההנחה הייתה כי יש דמיון בין כל הפונים למקצוע ההוראה בנטייה לשרת את הזולת נטייה הנובעת מאכפתיות ומדאגה )זק והורוביץ, 1985; 2003 Robinson-Pant,.)Priyadharshini & ממצאי המחקר מראים כי תלמידי הדיסציפלינות נוטים יותר לקיים אינטראקציות עם תלמידיהם, לספק להם עזרה ולגלות אכפתיות ודאגה למצבם. ממצא זה עולה בקנה אחד עם הדומיננטיות של עוגן הקריירה "מקצועי"